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“Debemos ponernos de acuerdo sobre cómo vamos a lograr los objetivos de la próxima década”

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Entrevista: Nicolás Blanco Rodríguez

 

–¿Cuál es su balance de la llamada “década ganada” en materia educativa?

–Cuando uno hace un balance de estos diez años, rápidamente podríamos hacer una agenda de problemas desde el progreso, no desde la crisis. Porque hay una visión, donde los problemas están determinados porque la educación está en crisis. Sin embargo, creo que los problemas que estamos teniendo están porque hemos progresado y, en general, son los que queríamos tener.

 

–¿A qué problemas se refiere?

–Por ejemplo, la falta de jardines de infantes, porque queremos tener a todos los chicos de tres a cinco años en el jardín. Hemos tenido problemas de superpoblación en aulas de secundaria, y lo buscábamos, porque queríamos a todos los adolescentes adentro de la escuela. Para nosotros, que los chicos estén afuera es un problema mayor que construir aulas. Tenemos el problema de la tensión entre masividad y calidad, pero lo planteamos frente a la universalización de la educación hasta los 18 años. No queremos tener una elite muy bien formada, exitosa en las pruebas internacionales, y otro sector afuera de la escuela. Entonces, esto es parte del progreso, nos lleva a esos cuestionamientos pero no a la crisis. Si tomamos los años previos al 2003, la década comenzó en una situación muy difícil, con el país en una situación realmente grave, con un desmantelamiento profundo del Estado y problemas sociales como la desocupación, que también afectaban a la Educación de forma directa. La escuela tenía el desafío de cumplir objetivos que, en algunos casos, eran hasta perversos.

 

–¿Cuáles eran esos objetivos perversos?

–La escuela tenía que incluir a los hijos de aquellas personas que el modelo económico expulsaba. Les llamaban “políticas compensatorias”. Adentro de la escuela se debía compensar lo que el modelo generaba afuera. Eso tuvo un inmenso impacto en la Educación, que, además, no estaba vinculada a un proyecto estratégico de país. En el peor momento de la sociedad argentina, cuando las instituciones sagradas del capitalismo defeccionaban, las industrias nacionales cerraban y las de capital extranjero giraban sus inversiones a otras regiones; cuando ni la política desde la legislatura, el poder ejecutivo y judicial, la Iglesia o las grandes empresas daban respuestas a la crisis, cuando los bancos se quedaban con los ahorros, la escuela daba clase y era la única institución de un Estado desarticulado que quedó en pie, y dio de comer. Después tuvo que recibir la mirada aguda de los provocadores de la crisis, que, cuando salimos, decían: “es un comedero”. Pero era la única institución confiable para responder a la crisis social en los barrios. Yo reivindico a la escuela en ese papel, y rechazo la injusticia con la que se la trató luego, burlonamente. Algunos medios de comunicación hacían encuestas, les tomaban un test, para mostrar cuál era la cultura general de los chicos, una falsedad del conocimiento muy grande. Esa escuela de la crisis deterioró su misión fundamental y original: el aprendizaje. Pero igual enseñó. No lo que hubiésemos querido, pero enseñó. A partir de esa escuela es que tuvimos que reconstruir la década.

 

–¿Cuáles considera fueron las medidas fundamentales para la reconstrucción de la Educación en Argentina?

–En primer lugar, reconstruir de forma inmediata los problemas de coyuntura más graves: ese símbolo en el primer día de gobierno de Néstor Kirchner, viajando con Daniel Filmus a Entre Ríos para terminar con un paro, a lo que siguió una agenda profunda. La Nueva Ley de Educación para reemplazar la Ley Federal, que no había dado respuestas y era rechazada por el conjunto de la sociedad; que había prolongado la escuela primaria hasta noveno grado como un prorrateo que llevaba a condensar o compactar la escuela secundaria en tres años; la destrucción de la escuela técnica; y la desvalorización del trabajo docente. Esta década comienza con la salida de la crisis, donde hubo que invertir en políticas socio-educativas e infraestructura.

 

–Durante su primera gestión en el Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires, en 2001, ¿qué objetivos se propuso para salir de esta crisis?

–Me plantee tres ejes de trabajo. Uno era la inversión social, porque habría crisis durante mucho tiempo, entonces teníamos que dar de comer y sostener las becas. El segundo fue la descentralización, dándoles más protagonismo a organismos locales, como los consejos escolares. En tercer lugar, planteé hacer reformas a la Reforma, o sea, hasta que cambiara la Ley, era necesario empezar a hacer modificaciones como secundarizar el Tercer Ciclo de la EGB (Educación General Básica). Después, se pudo avanzar a partir de la promulgación de la Ley Nacional de Educación, que en Buenos Aires fue acompañada por la Ley Provincial de Educación, y la Ley de Educación Técnica rescató a la escuela técnica de la disolución y del olvido a los que había sido llevada durante la década del 90. Cuando uno piensa en un país de servicios, no piensa en educar para la producción. En la Provincia de Buenos Aires, aún sin la nueva Ley, habíamos secundarizado el Primer Ciclo de la escuela técnica, posibilitándoles a los alumnos que quisieran hacer el Polimodal en estas instituciones que hicieran el Tercer Ciclo de EGB en la escuela técnica. En ese sentido, la íbamos reconstruyendo con los elementos que teníamos. La Ley de Educación Técnica fue fundamental, y luego la Ley de Financiamiento Educativo, que se propuso llegar al 6% del PBI (Producto Bruto Interno) y lo logró en 2010, porque sin una inversión constante no podríamos salir del atraso. Es el tercer año que superamos ese 6 %; quiero llegar a una década con esa inversión en Educación y un PBI en crecimiento.

 

–¿Cuáles fueron las medidas sociales que contribuyeron al mejoramiento de la Educación?

–Una gran medida de reivindicación sindical como las paritarias, general para todos los trabajadores, y que en la docencia tuvo un gran impacto. Se agregaron también medidas indirectas como la Asignación Universal por Hijo, y otras directas como el Plan Conectar Igualdad. Todo junto provocó un impacto muy importante en la Educación. A su vez, hay que sumarle la educación de adulto y en escuela rural. También una concepción de la educación privada vinculada a la educación pública, privilegiando a aquellas que no hacen comercio sino un proyecto educativo.

 

–La celebración sostenida de las paritarias es la medida más destacada hacia el conjunto de los trabajadores. ¿Cómo evalúa el proceso de desarrollo de este ámbito?

–Las paritarias fueron una de las mejores experiencias en mi vida política y profesional. Hay que tener en cuenta que no eliminan el conflicto, sino que lo encausan, lo institucionalizan y democratizan. Para un funcionario que viene de la docencia y de la política, es el momento de mayor tensión. Cuando no se llega a un acuerdo, por ejemplo, uno se decepciona mucho; cuando hay demasiada continuidad en la tensión, se desgasta mucho. Pero, por otro lado, no hay un momento más interesante que el cierre exitoso de una paritaria, porque sabe que es un paso adelante. De esas discusiones me quedó un bagaje de experiencias y conocimiento, de sabiduría, podría decir, que valoro mucho.

 

–¿Qué nuevas perspectivas acerca de los trabajadores de la educación le trajo este ámbito?

–Cuando uno escucha las problemáticas de los otros, siente que no está frente a un enemigo al que debe vencer, sino frente a la voz que representa lo más importante –después de los chicos– que tiene la educación: los docentes. Allí se pueden encontrar caminos de acuerdo, de vanguardia, de audacia, y avanzar sin tener que esperar un conflicto para solucionar. En la paritaria está toda la problemática, y uno tiene que ir solucionando y avanzando más allá del aumento salarial. A su vez, cuando conlleva conflicto, paro, y cuesta llegar a un acuerdo, aparecen los voceros que quieren hacerse “amigos” criticando a los gremios docentes. No aceptaba que me dijeran “qué pena que usted tenga que dedicarle tanto tiempo a discutir salario, cuando su función es la educación”, y respondía que “si estoy discutiendo salarios, estoy hablando de políticas educativas”. La visión de un gobierno sobre el salario docente, es la visión que tiene sobre el conjunto de la educación. La educación de calidad se hace con muy buenos docentes, bien formados, con tiempo para dar clases, pero también con tiempo para estudiar, atender familias, hablar con otros colegas y planificar en forma conjunta. Eso forma trabajo.

 

–¿Cuáles serían los desafíos a futuro para mejorar la calidad del trabajo docente?

–Un gran desafío, tal vez no en lo inmediato, es repensar el cargo docente. En la actualidad, está pensado solamente en horas de clase directa con alumnos, y nada respecto al trabajo en la formación profesional. Creo que es al revés: la clase es la consecuencia de un trabajo más importante, previo y posterior. Entonces, cambiaría el eje para pensar la relación enseñanza-aprendizaje, porque uno no se debe formar porque tiene que dar clase; uno da clases porque se viene formando.

 

–Si bien la formación docente es algo en lo que se avanzó durante la década, parece todavía ser una cuestión a profundizar…

–Sí, pero hemos logrado pasos muy importantes. Por ejemplo, unificar la formación docente en cuatro años, porque no se trata solo de cuánto tiempo estudiar. Es un concepto que rompe con la idea enciclopedista de la enseñanza-aprendizaje. Antes, se creía que a un chico de seis años se le tenía que enseñar menos, entonces, hacía falta un maestro con formación secundaria. Si se trata de un chico de secundaria, tengo que enseñarle más, entonces hay que ir a un profesorado; y para un terciario o la universidad, tenés que saber mucho más. En verdad, se trata de diferentes especialidades. Un pediatra no tiene que saber un poco menos que un gerontólogo. Aparte, los docentes tienen la especialidad de la disciplina que enseñan. Haber llegado a los cuatro años para todos es un logro, y nos lleva al desafío sobre el cargo docente, porque también había una concepción salarial –que sigue existiendo– de pensar que el maestro de jardín de infantes y primaria tiene que ganar un poquito menos que el de superior. 

 

–También hay un contexto que cambia, donde la tecnología parece influir cada vez más en la educación…

–Hay dos cosas que influyen mucho y están en los extremos de la problemática social. Por un lado la tecnología de punta y su uso. Por otro, educar en la extrema pobreza. En la Provincia de Buenos Aires, por ejemplo, se le suma la cuestión de educar en zonas que van desde el cordón del conurbano hasta el aislamiento, en las poblaciones rurales, con tres o cuatro alumnos, y donde no hay oferta secundaria. Entonces, al momento que el hijo de una familia rural se va a la ciudad para estudiar, la mamá va detrás, y también el padre si consigue un trabajo urbano. Esas dos problemáticas hay que mirarlas con atención, para ver cómo invierte en educación cada provincia. Aparte de las diferencias en los indicadores sociales, en cuestiones como el transporte en el área rural o el propio plus por ruralidad para los docentes, algunas jurisdicciones no tienen que invertir porque no les hace falta.

 

–En este sentido, ¿el Consejo Federal de Educación abrió nuevas perspectivas en el conocimiento de las realidades de otras jurisdicciones del país?

–El Consejo Federal es muy interesante porque se escuchan voces de realidades diferentes y de ideologías diferentes. Yo estaba en la Región Centro, donde Santa Fe era socialista, la Ciudad de Buenos Aires era liberal conservadora, Córdoba era peronista no kirchnerista, y estábamos nosotros que éramos peronistas kirchneristas. El debate era interesante, porque teníamos problemáticas comunes y diferentes que podíamos abordar de igual o distinta forma. Pero la fatiga y la tensión que conlleva el cargo te unen con las otras ideologías. Con la Ciudad, por ejemplo, coincidía en muchas cosas con Esteban Bullrich, que es un ministro de fácil diálogo; también teníamos muchas diferencias respecto a los centros de estudiantes, la bibliografía o cuestiones ideológicas.

 

–¿Recuerda temas en los que se haya conseguido avanzar o llegar a acuerdos en el marco del Consejo?

–Durante las paritarias paralelas hablábamos mucho porque compartimos frontera en Buenos Aires. Muchas familias tienen un hijo que va a una escuela en Avellaneda y otro en Barracas, uno en Vicente López y otro en Saavedra… Hay docentes que trabajan en las dos jurisdicciones, entonces teníamos que acordar en forma conjunta –por lo menos– las vacaciones de invierno y algunos feriados o licencias. Tender puentes de oferta educativa similar para que no se perjudiquen quienes se trasladan de un lugar a otro. Aparte está el tema del equilibrio salarial, porque si en una jurisdicción se gana más que en otra se provocara un éxodo permanente. Con Viedma y Patagones sucede también, si Buenos Aires paga mejor, el docente rionegrino va a trabajar ahí, y viceversa.

 

–¿Qué sucede con aquellas provincias cuya realidad educativa suele ubicarlos en lugares desfavorables? ¿Cree que se lograron definir herramientas para ayudarlos a nivelarse con el resto?

–Tanto en las gestiones de Filmus y Juan Carlos Tedesco, como ahora con Sileoni, el gobierno nacional tuvo la misión de un Estado presente, que interviene y unifica en un sentido federal, respetando las jurisdicciones, pero sabiendo que Argentina es una Nación. Federalismo en tanto que, primero, sea nacional. Porque el autonomismo desintegrador es división, no federalismo. De todas maneras, hay provincias que vienen trabajando desde hace tiempo al ritmo de lo que plantea la Nación, y otras que tienen más dificultades económicas o de tradición cultural. El Consejo Federal tiene que hacer a futuro un gran trabajo de paralelismos, porque, a veces, la justicia teórica, que implica a los indicadores sociales, debe ser cruzada con cuestiones sobre cómo invierte la provincia y qué compromiso tiene  para conseguir los mismos objetivos. Por ejemplo, si la Provincia de Buenos Aires tiene que invertir más del 35 por ciento de su presupuesto, cuando otras provincias consiguen resultados similares con el 18 o 20 por ciento. También existen casos de provincias que invierten menos en Educación, y después reclaman ayuda, mientras otras hacen esfuerzos muy grandes. Se trata de buscar pautas generales que las provincias lleven a cabo para llegar en conjunto a un objetivo federal. Cuando las reglas y las obligaciones son iguales para todos, después será más fácil ver quiénes tienen más dificultades y quiénes menos. Alguien puede tener dificultades a pesar de esforzarse mucho, invertir bien y administrar de manera excelente, y otro capaz que no llega porque administra mal, invierte poco, o paga salarios cuya estructura es muy débil.

 

–Hace unas semanas se aprobó en el Congreso un Proyecto de Ley que garantiza la formación de Centros de Estudiantes en las Escuelas. ¿Cómo surge este proyecto?

–Desde hace algunos años, a nivel federal se viene desarrollando una política para fomentar la participación estudiantil. En una experiencia exitosa desarrollada a partir de 2007 en la Provincia de Buenos Aires, que posibilitó dejar la gestión en 2011 con más de mil centros de estudiantes; nos hizo pensar que la participación democrática y comunitaria también se enseña, se aprende, se fomenta y se facilita. Además, observamos que en algunos establecimientos se les generaban a los alumnos obstáculos y prohibiciones. Se daba mucho en escuelas privadas. Debatimos si a través de su representante legal o dueño podían prohibir que los alumnos se organizaran. También existían formas indirectas, desalentándolos. Y, si bien es malo que exista un centro de estudiantes nacido del paternalismo, de la tutela del director o –peor– del Estado, también es malo aquel centro que nace del conflicto. Entonces, creímos que había que otorgar un marco más institucional, en el que la voz del Estado argentino, a través de sus representantes y por medio de una Ley, por un lado garantizara la organización estudiantil, y por otro que las provincias deban generar participación de los jóvenes.

 

–¿De qué manera se enmarca en el Proyecto Nacional?

–Está vinculado con una política educativa de construcción de ciudadanía, el voto a partir de los 16 años, el diálogo y el consenso, escucharse mutuamente. A veces, uno encuentra esas contradicciones de los “republicanos”, que se la pasan pidiendo diálogo, consenso, pero les molestan los sindicatos, las organizaciones estudiantiles, las organizaciones sociales y las sociedades de fomento; cualquier espacio donde el pueblo se reúna a discutir sus problemas y cómo organizarse para resolverlos.

 

–Estos diez años marcaron una creciente participación de adolescentes y jóvenes en política. Desde su lugar de militante, maestro y funcionario, ¿qué reflexiones le merecen esta situación?

–Todas las épocas tienen participación juvenil, algunas más fuertes… algunas menos. Tienen que ver con la participación de los adultos. Cuando la sociedad discute más, y los adultos se politizan, los jóvenes intervienen. Yo empecé a militar en el Cordobazo, y me formé en los 70, una época en la que, para el imaginario colectivo, todos hacíamos política. ¡No! Algunos hacían otras cosas, como ahora. Pero se nota una participación juvenil mucho más creciente que en otros momentos de la historia, y eso es bueno, porque los jóvenes participan cuando hay un sueño detrás. No me parece muy fascinante convocar a los jóvenes para que haya mercado más libre. Pero si hay que enfrentar a sectores que siempre han sido muy retrógrados y conservadores ideológicamente, y poner sueños de futuro, de una sociedad mejor, con una mirada más privilegiada hacia los pobres y humildes, a aquellos con dificultades para insertarse en la sociedad, me parece que eso convoca a los jóvenes. ¡Los convoca el idealismo! Todas estas manifestaciones tienen siempre un inmenso desafío, porque es más fácil organizarse para la resistencia a un modelo muy excluyente, que organizarse para la construcción. Es más fácil ser opositor y resistente, que oficialista y constructor, porque la construcción genera más contradicciones. Este fenómeno de la actualidad, con muchedumbres de jóvenes que ha decidido organizarse para construir futuro y bancarse –a veces el poco idealista– compromiso de gobernar. A su vez, los peronistas debemos cumplir con lo que Perón plantea en el Modelo Argentino para el Proyecto Nacional: darle a los jóvenes responsabilidad de gobierno, para que no vivan siempre en esa contradicción de “no tenés experiencia”. ¿Cómo se hace la experiencia sino se ejerce? Esa contradicción es superadora. Estamos en un excelente momento, porque más allá de aquellos que tienen más apariciones públicas, debajo hay miles que trabajan, estudian y no tienen ningún cargo, pero están todo el día militando por soñar una Patria mejor.

 

–¿Se pueden mencionar otros proyectos referentes a la Educación en los que se esté trabajando para su tratamiento en el Congreso?

–Estoy trabajando con un proyecto de ley para establecer algunos criterios básicos para la subvención a las escuelas privadas. Tengo como base un decreto que habíamos elaborado durante mi última gestión en la Provincia. Es una medida que también tiende a marcar igualdad, porque una escuela privada que es subvencionada, tiene cuotas bajas y ofrece lo mismo que la estatal, pero, después, le saca dinero a las familias por el monopolio de la venta de uniformes, o por horas extraprogramáticas, marca una situación de injusticia respecto a la estatal de al lado. Entonces, hay que establecer criterios que beneficien a las escuelas que son sin fines de lucro y cuya oferta es similar a la de una escuela estatal, con extraprogramáticas abiertas a la comunidad y optativas. Cuando el proyecto esté más armado, SADOP va a ser un interlocutor importante. Por otro lado, con el ministro Sileoni hemos hablado sobre una iniciativa para lograr la obligatoriedad del jardín de infantes desde los tres años, porque son una unidad educativa que va de los tres a los cinco años. Cuando se construye uno nuevo, se hace con salas de tres, cuatro y cinco. Estoy elaborando la propuesta para extenderlo, después entrará en debate. Además, tendrá  que ir acompañado por un fondo de inversión –similar al de